Kvalitet i voksnes læring – spot på professionel identitet og institutionskultur

 

29-09-2006

Kompetencemæssige udfordringer vi står over for

Vi lever i en tid der blandt andet er karateriseret ved at man kan gøre flere ting som er ulogiske samtidig - en tid som er præget af kulturel vildrede og paradokser. Det er karakteristisk for det postmoderne samfund at det kan have mange forskellige prognoser og styringsmekanismer kørende samtidig, som dels supplerer dels konkurrerer med hinanden. For eksempel kan man se et skift i de uddannelsespolitiske redegørelser i orienteringen fra det nationale til det globale, men hvornår sker skiftet? Der gør det ikke uden videre fordi der er en samtidighed på færde. På det nationalt globale plan står vi f.eks.over for den udfordring at skulle profilere os selv som nation samtidig med at vi skal kunne sammenligne os med andre lande. Konvergens giver sikkerhed, men til gengæld ikke noget at konkurrere med. Et andet eksempel er at kultur handler om selvfølgeligheder, at der er noget man tager for givet og derfor ikke stiller spørgsmålstegn ved. Men i dag står vi over for den udfordring at vi både skal kunne leve i (og med) kulturen samtidig med at vi skal være i stand til at sætte spørgsmålstegn ved den. Et tredje eksempel på samtidigheden og det forvirrende eller paradoksale i vores tid er, at det eksempelvis er en del af den professionelle identitet at virke overbevisende i situationen, men man skal som professionel også samtidig (kunne) stille spørgsmålstegn ved ens egen måde at se tingene på.

Omlæring – et farligt projekt!

Vi er stillet over for hele tiden at skulle ændre vores forforståelser, siger Gleerup, og for at kunne det skal vi mestre Batesons tredje niveau for læring som hedder omlæring. Det er en form for læring som går over en midlertidig jeg- udslettelse, og det er derfor farligt at omlære. Det gælder ikke mindst for de professionelle, der løbende skal håndtere fusioner og institutionskulturelle omlægninger, og derfor er tilbøjelige til at gardere de sig imod det. Vi skal nemlig være omgivet af tryghed, når vi skal omlære, og det er selvsagt på baggrund af ovenstående i sig selv en udfordring. Når vi skal omlære kommer vi ud i hvad Jørgen Gleerup betegner som ”svimlende mange kontekster”, som vi skal håndtere og lære at håndtere på nye måder – ikke mindst innovativt. Innovation handler om at bringe forskellige kontekster sammen, men for at være i stand til at gøre det, må vi kunne omlære. Heller ikke den nød er sådan lige til at knække!

Kvalitetsbegrebet som refleksionsbegreb

Kvalitetsbegrebet er som refleksionsbegreb et internt styringsredskab, og der er en vigtig sammenhæng mellem styring og udviklingen af kvalitets- og kvalifikationsbegrebet. I 1997 kan man eksempelvis i uddannelsesbekendtgørelsen læse at kvalifikation og kompetence bruges synonymt først i 1999 betones national kompetence og personlig kompetence med en forståelse af kompetencer som færdigheder. I overensstemmelse med postmodernitetens samtidighed forsvinder kvalifikationsbegrebet ikke (helt) ud af billedet men det er der stadigvæk, og man kan se at det er ved at komme op igen sammen med evidensbegrebet og udbredelsen af det naturvidenskabelige paradigme. I uddannelsesbekendtgørelsen 2002 rettes fokus på bedre uddannelser, innovation og outputstyring gennem evaluering, gennemsigtighed og demokrati i frit valg.

Vi står midt i et skift – fra knowledge management til enabling management

Skift i styringsmetoder og vidensformer hænger sammen med dokumentationsformer og målemetoder, og i disse år kan iagtages et ’skift’ fra knowlegde management til enabling management forstået som ’det at viden kan opstå’ - et ’skift’ som ikke helt er foretaget endnu og som vi derfor står midt i.

1. Første fase – uddannelsesefterslæbet. Den første fase i knowledge management havde fokus på den eksplicitte viden rettet mod at indhente et uddannelsesefterslæb hos voksne som var afhængige af eksplicit kontekstuafhængig viden for at kunne klare sig på alle livsområder. Viden blev betragtet som en ’ting’ der kan cirkulere frit. Realkompetencevurdering opstod for at knytte an til det formelle kompetencesystem. 2. Anden fase - tab af kulturhistorie – der er noget der forsvinder. Derefter kom der fokus på viden som proces – ’tavs viden’ og viden i brug eller praksisviden forbundet med professions- og organisationskultur - selvrefleksion. Mange af de ting, som vi tidligere lærte af hverdagslivet det forsvinder – ude i institutionerne har man ikke længere den forforståelse – derfor måtte der åbnes for det eks.ved at arbejde mere bevidst med det i praktikken. Hvordan kan vi beskrive det som finder sted i øvelse? Hvad betinger praksislæring? Det er svært at måle. Det er nemmere at teste om man kan bogen end om man kan bruge den. Vi står over for den udfordring at kunne beskrive – andre skal vurdere hvad det er. Det gælder om at finde metoder til at beskrive - som dokumentation eks. som ’best practice’. Der er fokus på kompetencer og kompetenceudvikling som processuel læring og det vi måler på til eksamen1. 3. Tredje fase - emergens – det at viden kan opstå. I denne fase rettes fokus mod hvordan ny viden opstår. Når vi er sammen opstår der ny virkelighed som kalder på ny viden, nye begreber, nye konceptualiseringer! Det er fælles erfaringer som kalder på sprog og begreber. Det er ’tavs viden’ der så at sige ligger ’foran’ os. ’Det tredje’ som nærmeste emergerende udviklingszone. Hvordan kan vi spørge til det, vi ikke ved? Vi kan erfare os til noget vi selv skaber og stille undrende spørgsmål: Hvordan er det tilstede? Det handler om samspillet og det som samspillet giver – både i direkte og i overført betydning.

Design for læring – om at forme fremtiden

Vi skal gøre os umage ved at skabe gode design for læring. Vi må forme fremtiden vi kan ikke styre den, men vi kan designe for den. Målstyrede kompetencer med test skaber den affirmative pædagogik – så kan man kun lære hvis man går autoritetstro ind i det. Der må derfor passes på de alt for snævre kompetencemål og opstille læringsmål i stedet for. Gennem deltagelse kan vi se os selv i de andre – vi skaber kulturelle identiteter. Det gælder om at skabe en organisationskultur hvor vi kan engagere vores studerende i det, og hvor de kan lære via: 1) praktisk deltagelse 2) tilhørsforhold 3) mening og meningsdannelse (identitetsdannelse) og 4) emergerende dannelse. Det sidste handler også om at bruge fantasien at kunne reflektere over sit engagement i lyset af mange forskellige kontekster. Der skal fantasiarbejde til for at kunne udvikle sit engagement.
Det er afgørende at lytte til kulturen ved at være i den og sanse den: Hvad kendetegner kulturen reelt – hvad er det den siger? Vi skal give plads til ”hvem-spørgsmålet” ved at lytte til de dybere lag i kulturen hvor man åbner til ikke-viden – her kan du som person træde ind i feltet.

Tak til Jørgen Gleerup for et spændende og veloplagt foredrag som rummede meget mere end det der er gengivet i denne omtale.


1 Gleerup foreslog Edgar Scheins model til at arbejde med kulturen og identiteten : artefakter, eksplicitte værdier og grundlæggende antagelser.