Med FNs bærekraftsmål delmål 4.7 (2015) ble utdanning for bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap anerkjent internasjonalt som selve nøkkelfaktoren i omleggingen til et mer bærekraftige samfunn. Målet er at alle elever og studenter skal utvikle kompetanse til å fremme bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap. Dette innebærer at vår tids store spørsmål skal integreres i alle lands læreplaner. Slik sett er delmål 4.7 særdeles viktig for å oppnå alle bærekraftsmålene. Hva slags implikasjoner har dette for det helhetlige utdanningsløpet? Hvordan skal vi forstå dette didaktisk? Hva innebærer det å skulle fremme bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap?
Bærekraft og globalt medborgerskap i sammenheng
For det første bringes nå ikke bare fagområdene utdanning for bærekraftig utvikling (ESD) og globalt medborgerskap (GCED) tettere sammen, men med delmål 4.7 forenes i større grad ulike retninger med en eksplisitt intensjon om å «utdanne for» å forbedre/endre samfunnsforhold. Som vi ser er det referanser også til både Human Rights Education og Peace Education, i tillegg fremheves kultur, mangfold og likeverd.
by 2030 ensure all learners acquire knowledge and skills needed to promote sustainable development, including among others through education for sustainable development and sustainable lifestyles, human rights, gender equality, promotion of a culture of peace and non-violence, global citizenship, and appreciation of cultural diversity and of culture’s contribution to sustainable development (SDG target 4.7, UN, 2015) [1]
For det andre løftes utdanning for bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap som de overordnete fagområdene. Dette fremkommer ikke nødvendigvis i formuleringene i selve delmålet, men i indikatorene og i hvordan de implementeres i ulike lands læreplaner. Tidligere var disse fagområdene mere fragmenterte, noe som hindret en helhetlig forståelse av globale sammenhenger, samt menneske og natur. I et filosofisk perspektiv kan vi si at i kjernen av både bærekraft og globalt medborgerskap ligger en anerkjennelse av at alt levende har en egenverdi (Næss, 2000).
Epokale nøkkelproblemstillinger og uenighetsfellesskap
Felles for de ulike fagområdene som utgjør delmål 4.7 er at de omhandler det dannelsesteoretiker Wolfgang Klafki kaller epokale nøkkelproblemstillinger. Dette er problemstillinger som er spesielt sentrale, tidstypiske og berører komplekse samfunnsmessige og strukturelle spørsmål av høy viktighet for vår tid. Didaktisk sett hevdet Klafki (2001) at enhver dannelsesprosess bør ta utgangspunkt i disse mest sentrale nøkkelproblemstillingene enhver generasjon står ovenfor (Klafki, 2001). Til tross for at de epokale nøkkelproblemstillingene kan være både historisk og geografisk betinget er det noen som utpeker seg som universelle og tidløse. Følgende kan i tråd med Klafki (2001) sies å gjelde på tvers av land og generasjoner og bør derfor være grunnleggende i all danning:
- Levekår, sosial ulikhet/ fattigdom
- Miljø/klima
- Fred og konflikt, og didaktisk må vi kontinuerlig jobbe med fredspedagogikk
- Eksistensielle og relasjonelle forhold, hvor kjærlighet forstått som anerkjennelse er kjernen.
- Teknologi
Karakteristisk for de epokale nøkkelproblemene som utgjør delmål 4.7 er at de omhandler det Arjen Wals kaller «wicked problems» (Wals, 2016). Ordet wicked betyr ond på norsk, og henviser til problemstillinger der flere dimensjoner griper inn i hverandre og gjør problemstillingen kompleks (Wals, 2016). Dette kan sies å være sosiale, kulturelle og politiske komplekse spørsmål, som ikke har et svar, men flere ulike og noen ganger motsetningsfylte svar.
Problemstillinger som ikke har ett svar, men flere, krever en didaktikk som legger til rette for ulike perspektiver og gir rom for uenighetsfellesskap der forskjellige meninger brytes og brynes mot hverandre i såkalte deliberative prosesser (Klafki, 2001). Her dyrkes utforskning av ulike sider av en sak og veiing av argumenter mot hverandre. Et slikt uenighetsfellesskap må bygges på gjensidig respekt for den enkeltes ståsted, samt tillit og trygghet, og er forutsetninger for det Paulo Freire kaller reell dialog. Det blir viktig å kunne lytte, åpne for og ta inn flest mulig av de andres standpunkter, og så kunne reflektere over og kanskje revurdere eget standpunkt.
Handlingskompetanse– hva innebærer det?
Delmål 4.7 har som mål at alle elever og studenter skal utvikle kompetanse til å fremme bærekraftig utvikling og globalt medborgerskap. Dette er ikke bare ambisiøst, men kan også ha noen fallgruver som understreker viktigheten av å nettopp se bærekraft og medborgerskap i sammenheng. Når vi snakke om utdanning for å fremme bærekraftig utvikling, altså handlingskompetanse, må vi passe på at det pedagogiske området ikke gjøres til et «verktøy», men at enhver problemstilling møtes med en åpenhet for ulike perspektiver. Klafki (2001) legger vekt på en åpen dannelsesmulighet, hvor hvert menneske selv må få eierskap, for å utvikle selvbestemmelse, medbestemmelse og solidaritet.
Disse er tre er helt fundamentale evner i en moderne tilværelse, hevder Klafki, og er grunnleggende for å forstå seg selv og verden. Dette er kjernen av medborgerskap forstått som myndiggjøring. Medborgerskap forutsetter at det finnes en sfære for meningsutveksling og beslutningstaking. Denne sfæren må være tilgjengelig for deltakelse. Det motsatte av å være medborger er å være undersått (Lenz, 2020).
En grunnleggende forutsetning for utvikling av et aktivt medborgerskap i et slikt dannelsesperspektiv er altså at det ikke foreligger et bestemt, predefinert sluttmål, verken for enkeltindividets dannelse eller for menneskehetens utvikling. Når vi snakker om handlingskompetanse er det altså viktig at skolen skal legge til rette for at elevene utvikler handlingskompetanse generelt med en åpen tilnærming, og aldri et bestemt handlingsalternativ for noe forutbestemt. Forslag til handlingsalternativer må komme ene og alene fra eleven selv.
En utdanning for bærekraftig utvikling må slik sett ha medborgerskap, forstått som myndiggjøring i sin kjerne. I didaktisk sammenheng innebærer dette en dreining vekk fra at læreren forklarer hvordan verden er, til å la elevene utforske forskjellige syn. Dette er i overenstemmelse med kritisk tenkning, mot og myndiggjøring som er viktige komponenter i medborgerskap.
Frigjøringspedagogen Paulo Freire ser solidaritet, selvbestemmelse og medbestemmelse som en del av menneskets større ontologiske oppgave. Solidaritet er ikke bare et viktig aspekt på samfunnsnivå, hevder Freire, men er også grunnleggende for å ivareta menneskets verdighet. Ingen kan bli fullverdige, hele mennesker i en verden som er gjennomsyret av utnyttelse
av andre, undertrykking eller ødeleggelse av naturen.
Dette aktualiserer globalt medborgerskap som begrep, og Kemp (2013) beskriver den globale medborgeren som et ideal for det 21. århundre. Ifølge Kemp (2013) er den globale medborgeren i vår tid det mennesket som tar tak i nåtidens store brennende globale problemer for å bidra til løsninger som kan være til gavn for hele menneskeheten (Kemp, 2013). Hvordan kan vi legge til rette for tro, håp og handlekraft (empowerment) i møte med de komplekse globale problemstillingene i vår tid? Hvordan legge til rette for handlingsalternativer som skaper endring på et strukturelt og politisk nivå? For å utforske dette spørsmålet trenger den formelle skole- og utdanningssektoren å se utover seg selv.
Kanskje er det nettopp i uformell utdanningssektor vi finner svar på dette? Det kan være det er noe å lære av det rike mangfoldet av folkehøgskoler, frivillige organisasjoner, sosiale bevegelser og sivilsamfunns aktørers mangeårige pådriverarbeid for å få til en mer rettferdig og bærekraftig verden.
[1] *Fotnote. Det ble for første gang utviklet indikatorer 4.7.1 som er følgende:
Extent to which (i) global citizenship education and (ii) education for sustainable development, including gender equality and human rights, are mainstreamed at all levels in:
(a) national education policies,
(b) curricula,
(c) teacher education and
(d) student assessment.
